Stosunki człowieka ze światem

Prezentowana koncepcja osobowości zakłada, iż funkcją osobowości jest regulacja stosunków człowieka ze światem. Zauważmy jednak, iż w ciągu swego życia człowiek wchodzi w niezliczoną liczbę relacji z rzeczywistością. Nie sposób jest przewidzieć, w jakich sytuacjach się znajdzie i jakie będą wymagania przez te sytuacje stwarzane. W związku z tym nadzwyczaj trudno byłoby określić, jakie można stawiać zadania lub cele dla rozwoju osobowości. Jak się zdaje, rozwój osobowości powinien postępować tak, aby osobowość jako system mogła pełnić zadowalająco swe funkcje regulacyjne w różnorodnych sytuacjach. Zauważmy więc, iż nakłada to warunek rozwoju na wszystkie prezentowane subsystemy czy instancje regulacyjne i warunek koordynacji ich w większą zrównoważoną całość. Zawsze, gdy któraś z tych instancji rozbudowuje się nadmiernie, czy też osiąga przerost funkcjonalny, rozwój staje się jednostronny i w konsekwencji zmniejsza się zdolność systemu jako całości do regulacji w takich sytuacjach, które stawiają człowiekowi inne wymogi niż te, do których spełnienia jest przygotowany. Doskonalenie więc systemu jako całości zakłada równomierny rozwój jego subsystemów. Żaden z nich nie może zostać ograniczony lub osłabiony bez szkody dla efektywności całej regulacji. Ponadto pewne konsekwencje wynikają z faktu, iż człowiek nie jest tylko systemem regulacji swoich stosunków ze światem, ale wchodzi w skład większej całości — systemu społecznego, który również podlega prawom rozwoju. Pewne warianty rozwoju człowieka mogą w znacznym stopniu utrudniać jego partycypację w systemie społecznym, mogą być dysfunkcjonalne dla systemu społecznego, np. niemożliwe byłoby istnienie rozwiniętego społeczeństwa złożonego z jednostek kierujących się głównie wymogami sfery emocj onalno-po- pędowej lub głównie wymogami Sieci Operacyjnej. Tak więc prezentowana tu koncepcja zakłada, iż osiąganie efektywności regulacyjnej i rozwój osobowości polegają na skoordynowaniu rozwoju poszczególnych instancji regulacyjnych; dzięki temu następować może optymalizacja funkcjonowania całej osobowości. Kryteriów tej efektywności można poszukiwać nie tylko w wymogach stawianych człowiekowi przez otoczenie, ale także w wymogach, które ‚pojawiają się jako wynik rozwoju systemu społecznego jako całości.

Dylemat

Otóż natrafiamy tu na ¡pewien dylemat. Lęk przed karą sprzyjać może wysiłkowi włożonemu w bezpośrednią pracę, przygotowanie się do lekcji, posłuszeństwo. Jednocześnie zaś na dalszą metę może jednak zmniejszać ciekawość poznawczą i dążenie do wiedzy.
nika stąd przeświadczenie, iż zmiana w jednej strukturze może powodować zmiany także w innych strukturach regulacyjnych. W wychowaniu więc możemy zetknąć się ze zjawiskiem polegającym na tym, iż określone oddziaływanie może powodować różne efekty w różnych zakresach zachowania dziecka. Związek ten może także przyjąć postać relacji wzajemnie antagonistyczinej — zmierzając do zwiększenia tendencji do jednego rodzaju zachowania, możemy jednocześnie pobudzać tendencję do zachowania pod różnymi względami przeciwnego. Staraliśmy się zilustrować to zjawisko na różnych przykładach w podrozdz. Struktura Ja a regulacja zachowań społecznych. Ponadto z przyjęcia założenia o systemowym charakterze osobowości wynika także przekonanie o tym, iż zachowanie skierowane na podobną klasę celów (np. wyrządzenie szkody drugiemu człowiekowi czy udzielenie mu pomocy) może być sterowane przez różne instancje regulacyjne, natomiast nie jest po prostu manifestacją wewnętrznej „dyspozycji”. Mogą więc istnieć różne warianty czy mechanizmy regulacji.

Dlaczego tak się dzieje?

Najogólniej można powiedzieć, iż w wyniku stosowania środków angażujących Strukturę Ja dochodzi do tego, że zasada zgodności deskryptywnej w porządkowaniu wiadomości ustępuje zasadzie zgodności ewaluatywnej — to staje się korzystne, co przynosi pożytek osobisty, a nie to, co pozwala rozwiązać problem. Uczeń walczący o piątkę nie jest istotnie zafascynowany tym, dlaczego podgrzana kulka metalowa przestaje przechodzić przez pierścień; interesuje się on tym, jaka odpowiedź przyniesie mu upragniony stopień, a jaka może narazić go na śmieszność lub krytykę. Jest mało prawdopodobne, aby sięgnął do podręcznika fizyki wtedy, gdy nic nie jest „zadane”. Satysfakcja czysto poznawcza, pochodząca z rozwiązania nurtującego dziecko problemu, jest uczuciem delikatnym i cieplarnianym — ulega łatwo zniszczeniu wtedy, gdy dziecko jest napięte, niezadowolone z siebie, zagrożone lub zainteresowane nagrodą czy karą. Jednakże taka motywacja może być również potężnym regulatorem działania dzięki funkcjonowaniu Sieci Operacyjnej. Czy oznacza to, że lęk przed karą i nadzieja nagrody w ogóle przynoszą tylko szkody wychowawcze? Przecież wielu wychowawców zaobserwowało zjawiska przeciwne — wiedzą oni, że uczeń, który boi się nauczyciela, klasówki czy dwójki, wkłada więcej wysiłku, w naukę niż taki, który obaw nie odczuwa.

Dążenie do wiedzy

Otóż angażowanie Struktury Ja osłabia motywację generowaną w Sieci Operacyjnej, taką jak ciekawość, dążenie do
wiedzy, zainteresowanie, zaangażowanie w problemy p>oznawcze itp. Istnieje wiele dowodów eksperymentalnych i obserwacji życiowych, które na to wskazują. Na przykład autor amerykański Edward Deci stwierdził, iż w sytuacji, gdy młodzież otrzymała nagrody materialne za rozwiązywanie interesujących zagadek, zmniejszało się bardzo jej późniejsze zainteresowanie zagadkami. Podobne efekty stwierdzili inni autorzy amerykańscy, badając wpływ nagród na motywację dzieci do rysowania. W innych badaniach wielokrotnie stwierdzano zjawisko, polegające na tym, iż napięcie spowodowane lękiem, poczuciem zagrożenia, wystawieniem na publiczną ocenę i innymi tego rodzaju czynnikami wpływa na zmniejszenie ciekawości poznawczej i gotowości do eksplorowania, czyli poszukiwania nowej wiedzy. Tymczasem ciekawość i eksploracja są decydującymi czynnikami w zdobywaniu przez dziecko nowej wiedzy, w rozwoju myślenia, w doskonaleniu ■ umiejętności rozwiązywania problemów, w formowaniu pasji poznawania.

Normy normalne

Wywoływanie poczucia winy w wielu przypadkach rzeczywiście prowadzi do zaakcentowania określonych norm moralnych, które dzięki temu mogą stawać się bardziej aktywne w regulacji zachowania się. Ale jednocześnie oddziaływanie to wymaga koncentracji na własnej osobie. Prowadzi zatem do zwiększenia problemów z własnym „ja” i, paradoksalnie, może w konsekwencji osłabiać zamiast wzmagać gotowość do prospołecznego postępowania. W życiu nierzadko spotykamy ludzi, którzy „pławią się” w żalu nad swoimi występkami, ale są przez to jeszcze bardziej egocentryczni, jeszcze bardziej obojętni na cudzy los, jeszcze wyraźniej aspołeczni. Mamy więc
tu do czynienia ze swoistym dylematem: to samo oddziaływanie może z jednej strony przyczynić się do wzrostu intensywności zachowania moralnego, z drugiej zaś — do takich zmian w człowieku, które wrażliwość moralną osłabiają. Weźmy z kolei oddziaływania, które mają na celu wzbudzenie dążenia do nabywania nowej wiedzy, rozwiązywania problemów, poszerzenia zasobu wiadomości. Aby takie dążenia pobudzić, stosuje się w praktyce bardzo często takie środki, jak zachęta, zapowiedź nagrody za dobre wykonanie zadań poznawczych (nip. pochwała, postawienie piątki), a kary za złe ich wykonanie (stopień niedostateczny, groźba pozostania na drugi rok w tej samej klasie, niezadowolenie rodziców). Oddziaływania tego rodzaju mogą do pewnego stopnia aktywizować czynności poznawcze, przy czym dominującym czynnikiem jest tu nadzieja nagrody lub lęk przed karą, a więc pobudzona zostaje Struktura Ja, a głównie poczucie własnej wartości.

Normy społeczne

Ale możliwe jest także, że w toku formowania Struktury Ja do obrazu ,,ja-idealnego” („ja”, jakim pragnę być) zostaną wprowadzone normy społeczne („mam dobre serce”, „postępuję zawsze, jak należy”). W takim przypadku powstanie gotowość do zaangażowania się w sprawy innych ludzi wynikająca z potrzeby zachowania dobrego mniemania o sobie (tzw. mechanizm endocentryczny). Innym rodzajem oddziaływania zaadresowanym do obrazu siebie samego, a mającym na celu aktywizowanie procesów moralnego wartościowania (a więc w pewnym sensie skierowanym również do Sieci Wartości), jest wzbudzanie poczucia winy. W wypadku wykroczenia popełnionego przez dziecko rodzice i wychowawcy nieraz wypowiadają uwagi typu: „Powinieneś się wstydzić, przez ciebie twój brat teraz płacze”, „Popatrz, jak skrzywdziłeś dziecko, pomyśl, jaki niedobry z ciebie chłopiec”, „Zastanów się, ile zła wyrządziłeś, powinno ci być z tego powodu bardzo przykro” itd. Są takie rodziny takie systemy wychowawcze, w których wzbudzanie poczucia winy u wychowanków jest dominującym sposobem wpływania na postępowanie. Bywa tak nie tylko w rodzinach; podobne zabiegi bywają stosowane w niektórych typach wychowania religijnego („Spójrz, jaką jesteś grzeszną istotą, pomyśl, jak strasznie cierpi Chrystus z twojego powodu”).

Reprezentacja osoby

Takie oddziaływania, w których wyraźnie akcentuje się różnicę między dzieckiem a innymi ludźmi, mogą prowadzić do uformowania się reprezentacji własnej osoby jako czegoś wyraźnie odrębnego i odległego od reprezentacji innych ludzi, Im wyraźniejsze wyodrębnienie siebie, tym większe prawdopodobieństwo, że powstanie zwiększony dystans między reprezentacją siebie a reprezentacją innych ludzi. Sprzyjać to będzie spostrzeganiu innych jako zupełnie „różnych ode mnie”. Często oddziaływaniom, które wprowadzają ostre rozgraniczenie między „ja” a innymi ludźmi, towarzyszą także komunikaty o własnościach „ja”, np.: „Ty nie jesteś łobuzem — zawsze miałeś dobre serce i byłeś grzecznym chłopcem; zawsze postępowałeś, jak należy”. Tego rodzaju własności obrazu własnej osoby mogą wywierać pewien wpływ na społeczne postawy człowieka: ludzie, którzy spostrzegają innych jako całkowicie różnych od siebie, są mniej skłonni do liczenia się z cudzym interesem. Przypomnijmy bowiem nasze wcześniejsze rozważania o wpływie tzw. dystansu psychologicznego na stosunek do innych ludzi. Jeśli spostrzega się innych ludzi jako całkowicie różnych od siebie samego, wtedy mniejsze jest prawdopodobieństwo zaangażowania „ja”, gdy wchodzą w grę cudze potrzeby.

Zjawisko antagonizmu jako źródło dylematów wychowawczych

Jeżeli prawdą jest, że oddziałując w określony sposób na osobowość tak, aby ukształtować określoną postawę, możemy jednocześnie przyczyniać się do hamowania pożądanych form danej postawy, prowadzi to do .spojrzenia na wychowanie jako na proces, który stawia przed nami rozmaite dylematy. Rozpatrzmy niektóre z nich. Oto oddziaływania, które przyczyniać się mają do ukształtowania właściwego obrazu własnej osoby. Jak wiadomo, jasne wyodrębnienie własnego „ja” z otoczenia jest ważną przesłanką takich własności, jak realistyczna ocena swoich możliwości, odpowiedzialności za swe czyny itd. Dziecko początkowo nie zdaje sobie sprawy z odrębności swego „ja” od reszty świata. Proces odróżnienia siebie od nie-siebie dokonuje się stopniowo, m.in. pod wpływem komunikatów, jakie mu inni przekazują. Rodzice często mówią dziecku, kim jest, jak się nazywa, gdzie mieszka, a także jakie jest. Czasem podkreśla się odrębność dziecka od innych dzieci — „ty mieszkasz w Warszawie, a on w Krakowie”; „ty jesteś chłopcem, a ona dziewczynką”. To są oczywiście przykłady banalne, ale możemy mieć do czynienia również z takimi oddziaływaniami, które ostro odgraniczają osobę dziecka od innych, np.: „Ty jesteś zupełnie inny od nich — rzadko spotyka się takie dzieci, jak ty”, „Dlaczego bawisz się z tymi chłopcami — przecież to są łobuzy, a ty nie jesteś taki! Lepiej nie baw się z nimi więcej!”

Zachowanie na różne sposoby

A więc w wychowaniu różne oddziaływania mogą prowadzić do pozornie podobnych efektów; jednakże sztuką wychowawczą jest zdawanie sobie sprawy z tego, iż podobne zachowanie może być regulowane w różny sposób. Nie jest bowiem tak, iż „pomaganie” świadczy o uruchomieniu „cechy prospołeczności”; to samo zachowanie pomocne może być włączone w różne systemy regulacyjne. Po drugie, badania te ilustrują nasze przypuszczenia, iż to samo oddziaływanie może prowadzić do różnych efektów w różnych strukturach regulacyjnych. Zauważmy, iż nagradzanie pomagania czekoladą wprawdzie wywołało wzrost gotowości do pomocy chorym dzieciom, ale jednocześnie obniżyło zainteresowanie nimi. A więc możemy — używając języka naszego modelu — powiedzieć, iż wprawdzie zwiększyliśmy moc regulacyjną reprezentacji innych ludzi w Sieci Wartości badanych ale za to obniżyliśmy regulacyjną moc tej reprezentacji w Sieci Operacyjnej. Zjawisko to nie wystąpiło w przypadku oddziaływań opartych na ukazywaniu konsekwencji, czyli takich, które przypominają opisywaną w literaturze psychologicznej indukcję. Można również spojrzeć na innego rodzaju oddziaływania wychowawcze jako na ilustrację- tezy o antagonizmie ich efektów.

Nagrodzenia czekoladą

Jak widać, dwie badane grupy różniły się między sobą tym, iż jedna za działalność na rzecz innych dzieci była nagrodzona czekoladą, druga zaś grupa zetknęła się z pozytywnymi konsekwencjami swoich czynów dla innych dzieci. W drugiej części eksperymentu porówna- liśmy zachowanie uczniów z obu grup w nowej sytuacji; w tej właśnie fazie badania chcieliśmy przekonać się, czy zastosowane procedury miały wpływ na dzielenie się z innymi ludźmi i zainteresowanie nimi. Badani otrzymali od eksperymentatora bardzo atrakcyjne kalkomanie i jednocześnie zaproponowano im, by część odstąpiły na rzecz chorych dzieci, rzekomo przebywających w szpitalu. Biorąc pod uwagę ilość oferowanych kalkomanii, można było stwierdzić, że obie badane grupy były bardziej skłonne do dzielenia się niż grupa kontrolna, w której nie zastosowano żadnych wcześniejszych oddziaływań. A więc oba zastosowane sposoby — i tradycyjne nagradzanie, i ukazywanie konsekwencji działania — były skuteczne, jeśli chodzi o zwiększenie gotowości do pomagania (choć trzeba przyznać, że tradycyjne nagradzanie było mniej skuteczne: dzieci nagrodzone czekoladą dzieliły się w mniejszym stopniu niż dzieci, którym ukazano konsekwencje ich działania).